Problematizar la propia cotidianeidad

para construir la República desde la Escuela

Presentación preliminar

No sé si estoy cansado, pero siento la fatiga de quien cae en la cuenta de que viene de lejos. Les aclaro: de lejos en el tiempo, aunque Gardel, muerto y todo, insista en cantar que veinte años no es nada.

Permítanme hacer memoria. Veintitantos años atrás… Como si fuese un himno universal, por entonces cantábamos Imagine, de Lenon, mientras soñábamos con un mundo libre de fronteras que no sería precisamente el que pronto habíamos de conocer. Escuchábamos a Daniel Viglieti llamar a desalambrar. Leíamos a Julio Cortázar, a Franz Fanon, a Roger Garaudi, a Paulo Freire. Discutíamos cualquier propuesta social, estética y política desde la óptica de la Teoría de la Dependencia. Más o menos frankfortianos, cobijábamos certezas, entre las que se destacaba la confianza en la eminente llegada del "hombre del siglo XXI" que profetizara el Che desde las páginas de su "Libro verdeoliva". Nos encendimos con "Las venas abiertas", de Galeano, porque éramos decididamente latinoamericanos.

Ya saben, el aire se enrareció en torno a nosotros. Sobre aquel humus epocal clavó sus tacos el terrorismo estatizado. Entonces, de puro susto, enmudecimos. En los ochenta volvimos a cantar, igual que la cigarra de María Elena Walsh, ahora de la mano de la Nueva Trova Cubana. Desgranamos un rosario de decepciones democráticas con el que despedimos el milenio. Nos descubrimos seducidos por la nueva ola de ideologías blandas y por un momento, nos miramos con vergüenza.

Ahora me pregunto qué aportes puede dar, al momento de pensar la Escuela de cara a la Democracia, un docente que construyó su modo de descifrar la realidad en un tiempo que se le hace remoto. Remotísimo. Lo pienso una y otra vez y me digo que quizá pueda contribuir precisamente con eso: con la mirada del que viene de una suerte de exilio, vale decir, del que observa las nuevas propuestas desde un mundo que ya no existe. Pero que cree, a pesar de todo, en otro mundo que aún puede ser forjado. Otro mundo decididamente democrático que, en cierta medida, sería construido desde la propia Escuela.

A manera de introducción: El aquí y ahora de este ensayo

Los latinos lo denominaban locus ubi: el posicionamiento, el aquí y ahora, el ahora del aquí. El poeta Alfredo Maxit dice al respecto en su pieza "Otra cosa":

"(…) y cuando digo aquí quiero decir

cualquier punto habitado del planeta,

porque eso sí

que haya gente es condición imprescindible[i] (…)."

Cuando digo aquí, digo que me estoy posicionando en un tiempo que sucede en cualquier punto habitado del planeta: un tiempo en el que los sólidos paradigmas que nos orientaron a lo largo de la Modernidad se nos descubrieron pasmados por la incertidumbre; un tiempo en el que las ideologías transformadoras de la realidad se convirtieron, junto con sus íconos, en simples marcas de cerveza o en comedias musicales; un tiempo en el cual el Estado Social se volvió sinónimo de prehistoria, porque las sirenas del Nuevo Orden anunciaron que precisamente la historia ha llegado a su fin; un tiempo en el que las economías nacionales sufren una implosión mientras el Neoliberalismo pone en crisis la idea que teníamos de Patria, de Nación, de Estado, de País, de Pueblo; un tiempo de vínculos precarios, de proyectos colectivos privatizados, de excluidos y exclusivos, de ciudadanos convertidos en consumidores…

Pero a este aquí de paradigmas pasmados, ideologías devaluadas, Estado Social quebrado y consumidores que no consumen que podría ser ubicado en casi cualquier rincón del colorido mapamundi, lo voy a precisar en un pueblo provinciano de un país en estado de default. Voy a ser aún más puntual: este aquí sucede en una escuela pública de nivel medio que brinda su servicio en un barrio de dicha localidad. En sus aulas, quien no es hijo de changarín, pescador, peón rural o cosechero de algodón, es porque empujado por la necesidad se volvió él mismo changarín, pescador, peón rural, cosechero de algodón.  Desde este aquí pretendo pensar la escuela a fin de construir a partir de ella un proyecto de República diferente al que el modelo imperante nos impone.

Capítulo I: Pero, ¿de qué Escuela hablamos?

(I.1)De la "noble mentira" platónica a la Ley 1420

Por aquellos días, Juan Bautista Alberdi se había desgañitado proponiendo la práctica de lo que llamó la Política del Gajo. Tal vez ustedes recuerden aquel asunto: desde el punto de vista de nuestro prohombre, era menester trasplantar poblaciones europeas directamente desde sus suelos nativos, tal como se hace con el gajo de una planta que se quiere hacer crecer en un terreno todavía inculto, como el de nosotros. Esto porque los sajones con quienes soñaba ya tenían incorporado desde hacía varias generaciones el culto al trabajo, culto que la Escuela tardaría demasiado tiempo en inculcar en el hombre autóctono. Ese hombre cuya sangre era un sarmientino abono para la tierra.

Mientras Nicolás Avellaneda importaba gajos humanos, la Universidad y el Colegio Nacional se esforzaban en moldear a quienes conformarían la clase dirigente. A través de estos canales, la elite había de construir su identidad. Ahora bien, para los egresados de las Universidades Nacionales, la cultura no había de ser otra cosa que el cúmulo de valores supuestamente universales promovidos por los centros de poder, con exclusión de toda otra forma cultural, incluida la propia[ii]. Vale decir que su escala axiológica era ahormada desde una meticulosa colonización pedagógica que estimaba lo autóctono como señal de barbarie[iii]. 

Entre tanto, la Escuela de la Ley 1420 -o Ley de Educación Común- actuaba como lo que era, el instrumento ideado para alcanzar la unidad de la nueva Nación. O sea, integraba al Estado las poblaciones provenientes de diversos países y de culturas heterogéneas, que es lo mismo que decir que integraba a los alberdianos gajos. Por otra parte, en un marco positivista, el Normalismo, promovido y difundido desde la creación de las Escuelas Normales -de 1870 data la de Paraná- contribuía decisivamente a afianzar la uniformidad ideológica de la educación popular[iv].

En otras palabras, como tantas otras veces, la educación actuaba como una mera reproductora de ideologías útiles para los centros de poder y sus socios periféricos.

En la obra "La Reproducción", Bourdieu y Passeron señalan que cualquier sociedad recurre a un sistema de relaciones simbólicas que refuerzan las relaciones de fuerza material. Así, la dominación cultural -pensemos en la propaganda, la moda, la religión, la educación familiar, la acción pedagógica institucionalizada- afianza a esa violencia material que significa la dominación económica. En resumen, para estos autores la función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Coincidiendo con ellos, Althusser distingue los aparatos represivos -policía, ejército, tribunales- de los ideológicos, entre los que incluye a la escuela[v].

Pero esta práctica reproductora no era nueva cuando acampó entre nosotros. Según Peter McLaren, el proceso de escolaridad refleja la concepción platónica de idioprágein, o procedimiento tendiente a la armonización de talentos e intereses individuales con las necesidades de la estructura social. Por medio del mismo, a cada persona se le da un lugar preciso en la sociedad. Para lograrlo, Platón aconsejó que "guardianes selectos" se encargasen de preservar la "noble mentira" de que algunas personas son esencialmente superiores a otras. Así, las que poseían un alma de oro, habían de ocupar los puestos más encumbrados de la sociedad, al tiempo que las de plata gozarían de puestos de cierta importancia, las de hierro irían a parar al ejército y las de bronce cumplirían los roles menos prestigiosos que se puedan imaginar[vi].

Trasladado este concepto a nuestra realidad decimonónica, podemos imaginar que las almas plateadas habían de pasar por los claustros del Colegio Nacional, en tanto las doradas debían terminar de formarse en la Universidad a fin de que, una vez en el poder, con ellos y por ellos la sociedad nacional gozase de armonía. Para los hombres con alma de bronce estaban las escuelas organizadas según la Ley de Educación Común. Las normas transmitidas por las maestras normalistas venían justamente a reforzar esta estructura simbólica. Y también, aunque ellas lo ignoraban, platónica.

(I.2)Sobre la publicitada Excelencia

Transcurrió un siglo desde entonces y se elaboró una nueva Ley de Educación. En los neoliberales '90 y al calor de la ley de convertibilidad, los medios de comunicación comenzaron a publicitar una educación de excelencia. Tal como recordarán, los egresados que hubiesen recibido la dorada educación –personalizada, informatizada y en idioma extranjero-, estarían perfectamente capacitados para ocupar espacios dirigenciales -como antaño sucediese con los diplomados en las Universidades Nacionales-, además de salir preparados para continuar con sus vidas en cualquier rincón del también dorado Primer Mundo. Serían líderes, think  tanks, gente de éxito.

Concluida la década de la pizza con champán, convertidos en los leprosos del planeta, supimos que "los países no ingresan al Primer Mundo en tanto unidades geopolíticas sino que son las clases sociales las que se incorporan o no al circuito de producción y consumo[vii]". Precisamente las que lo hacen, son las que fueron formadas en el concepto de excelencia, analogía posmoderna de aquel principio que los griegos llamaron areté y que no es otra cosa que la educación que suelen recibir al interior del Sistema Educativo los que están en la cumbre de los beneficiados por la platónica mentira.

En relación a esta mentira, hoy sabemos de la existencia de un currículum oculto; Jaurechte lo denominó pedagogía colonialista. Según él, se trata de una zoncera que no se enseña como una asignatura, pero que  está dispersamente introducida en todas y hay que irlas entresacando si lo que no interesa es librarnos de ella[viii].

(I.3)Locus ubi, o un lugar en el idioprágein

En el referido contexto, no nos ha tocado -¿en suerte?- participar del circuito de la excelencia. Por el contrario, muchos de ellos retenidos sólo a fuerza de recibir el almuerzo que no pueden tomar en sus casas, los estudiantes salen de nuestras escuelas marcados por lo que ahora se denomina bajo capital cultural. Ustedes saben a lo que me refiero: según encuestas recientes, egresan sin capacidad de interpretar textos, sin haber alcanzado el nivel hipotético-deductivo, confundiendo a Irigoyen con Rivadavia, incapaces de transferir sus saberes al ambiente extra áulico… Sospechan que la educación formal que la desacreditada Escuela les ofrece ya no es sinónimo de movilidad social ni les garantiza el ingreso al mundo del trabajo. En torno a ellos, las cooperadoras escolares están exhaustas, los techos amenazan caerse a pedazos, la falta de motivación de los docentes intenta ser suplida por un incentivo a cuentagotas…

(I.4)En síntesis…

Según Paul Ricoeur, "la noción de subdesarrollo es extraordinariamente compleja; no hay sólo un retraso, sino también un entorpecimiento"[ix]. En este aquí, en este contexto de retraso y entorpecimiento y ubicado, como quien escoge un caso testigo, en una escuela pública de nivel medio que brinda su servicio en un barrio pueblerino de un país en estado de default, me vuelvo a preguntar: ¿es posible construir desde la Escuela un proyecto de República diferente al que el modelo imperante nos impone?

Qué duda cabe: es posible. Aun para un docente que construyó su modo de descifrar la realidad en un tiempo que se le hace remoto. Remotísimo. Trataré de argumentar por qué.

Capítulo II: El reto es verbalizar

(II.1)Descolonizar la personalidad, esa es la cuestión

En la primera mitad del siglo pasado, Raúl Scalabrini Ortiz escribió: "El imperialismo económico encontró aquí campo franco. Bajo su perniciosa influencia estamos en un marasmo que puede ser letal. Todo lo que nos rodea es falso e irreal. Es falsa la historia que nos enseñaron. Falsas las creencias económicas con que nos imbuyeron. Falsas las perspectivas mundiales que nos ofrecen. Irreales las libertades que los textos aseguran (…). Volver a la realidad es el imperativo inexcusable[x]".

Volver a la realidad, un imperativo inexcusable. Porque actuar sin tener consciencia de realidad es una clara manifestación de insania. Una de las formas sociales de esta insania es la que padecen los colonizados. Como sabemos, suele suceder que el colonizado descifra el mundo y se descifra a sí mismo desde la mirada de su colonizador[xi]. Y cuando se observa en el espejo, por la acción de esa mirada introyectada a sus pupilas, se ve incapaz de hacerse cargo de sí mismo. Desde esta óptica, entorpecida al decir de Ricoeur, ¿cómo podría encontrarles soluciones a sus problemas?

Pero hay recursos que resultan inadecuados a la hora de ejercer la tarea de descolonización cultural. Por ejemplo, los utilizados por el populismo. Podemos comprobar que el populismo recurre al bagaje cultural para edificar su poder en torno a la figura de un líder carismático. A los sectores populares les da la sensación de estar participando de un sistema que los reconoce e incluye. Sin embargo, su política distribucionista no cambia estructuras y acaba diluyéndose en clientelismos demagógicos para los que la participación no pasa de ser un simulacro con altas dosis de folflorismo[xii]. Para el populismo, el pueblo es un eterno menor de edad al que hay que salvaguardar de ideologías acusadas de peligrosas y disgregantes. Por eso sataniza toda pedagogía cuyo propósito sea interpretar la realidad con autonomía, cuando sabemos que no hay identidad plena en individuos y grupos humanos heterónomos.

Por otra parte, el neoliberalismo reduce al ciudadano a simple consumidor. En consecuencia, la educación se transforma en un bien más de consumo -se consumen saberes tal como si se tratase de bananas-. Así las cosas, hay quienes podrán pagar productos culturales de primera, segunda o tercera calidad, convirtiéndose en "ciudadanos-consumidores" de primera, segunda o tercera calidad. Por eso, la pedagogía neoliberal es de suyo antidemocrática, puro idioprágein mercantilizado.

Entonces nos queda planteada una pregunta crucial: hay que descolonizar la identidad individual y social, facilitar los caminos de la autonomía[xiii], ¿pero cómo?

(II.2)Verbalizar y problematizar, esa es la otra cuestión

Les adelanté que entre los estudiantes que asisten a la escuela tomada como caso testigo, quien no es hijo de changarín, pescador, peón rural o cosechero de algodón, es porque empujado por la necesidad se volvió él mismo changarín, pescador, peón rural, cosechero de algodón. Nadie podría sostener que no viven en contacto con la realidad. Ahora bien, lo que aquí voy a proponer es transformar esa realidad en palabra, idea, texto. Vale decir, verbalizarla.

Sabido es que verbalizar es un ejercicio que, entre otras cosas, se propone des-subjetivar lo que la persona vivencia. En otros términos, al convertir la vivencia en objeto de estudio, verbalizar objetiva. Un método al que acude la antropología a la hora de objetivar los contenidos de la propia cultura, es el que definió el brasileño Roberto de Malta: "Hacer familiar lo exótico y tornar exótico lo familiar[xiv]".  Lo que aquí se convierte en exótico al ser verbalizado, es nada menos que la propia cotidianeidad. En resumen, las vivencias cotidianas del estudiante changarín, pescador, peón rural, cosechero de algodón son problematizadas.

La realidad, lo sabemos, puede ser abordada de diversas maneras: la poesía, la mitología, la religión, la intuición son algunos de los caminos posibles. También está la problematización, que nos permite interpretar los diversos fenómenos ya no como designios del destino, maldiciones divinas, fatalidades de la naturaleza, hechos mágicos, sino como situaciones más o menos complejas y más o menos conflictivas a ser resueltas. Ustedes coincidirán conmigo en que se trata de todo un cambio de paradigma: cuando la propia cotidianeidad es interpretada como un problema, el individuo se descubre con posibilidades de poder solucionarla.

Conocido es que muchas estrategias de comunicación de masas tienden a hacer creer al receptor que el mundo no tiene compostura, que todo tiempo pasado fue mejor, que más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer, que la propia cultura es irredimible. La problematización quiebra esta lectura fatalista de la historia. Y como nos recuerda Peter McLaren, "Paulo Freire sugiere usar estrategias pedagógicas para plantear problemas. La educación que plantea problemas es una actividad que se lleva a cabo con los estudiantes, no para ellos[xv]". Porque si es cierto que por medio del lenguaje somos producidos como sujetos, verbalizar la realidad de ninguna manera puede ser un ejercicio que a la persona[xvi] le pueda ser dado desde afuera –para ella-, heteónomamente.

Asegura McLaren que “la importancia del lenguaje reside en el hecho de que es por medio de él que nombramos la experiencia y que actuamos como consecuencia de la manera en que interpretamos o malinterpretamos esa experiencia (...). La lucha por la manera de nombrar y transformar la experiencia es uno de los temas cruciales de la pedagogía crítica y de la lucha por el cambio social”.  Un cambio que, como sabemos, implica descolonizar la personalidad.

Verbalizar, problematizar, descolonizar, ¿para qué?

(II.3)Conclusión: el propósito es politizar

Si los estudiantes changarines, pescadores, peones rurales o cosecheros de algodón no verbalizan y problematizan su cotidianeidad, pueden acabar enredados junto con su altísimo capital experiencial en el discurso populista, o neoliberal, o en el de la sutil mentira platónica. Y la propia escuela puede ser uno de los instrumentos para que esta tragedia se consume. O, también, el medio capaz de desarticularla.

Cuando la persona verbaliza –o comprende- y problematiza –vale decir, se propone resolver- su cotidianeidad, se halla nada menos que politizando su realidad. Ejercicio éste de autonomía valorativa que reestructura el propio pensamiento, ahora autoconsciente. Pero, ¿qué le falta para que también reestructure el campo de lo político?

La comunicación, el recurso del diálogo[xvii]. Porque a través de este fenómeno exclusivamente humano, la experiencia subjetiva muchas veces desoladora puede transformarse en producción colectiva. Tal producción tiene la capacidad de generar una conciencia del nosotros, que es un nosotros diametralmente diverso al del colonizado. Es que para éste, sus semejantes se convirtieron en un impersonal ellos desde el momento en que asumió como propia la cultura del colonizador. En el nosotros, la exclusión neoliberal no tiene cabida, pues es un ámbito en el que se comparte la experiencia verbalizada de la mismísima exclusión. Generar aquí este espacio social a través del diálogo es, entonces, un ejercicio emancipatorio que, como tal, reestructura el campo de lo político.

Tal reestructuración es la base misma de la práctica de la ciudadanía y, en consecuencia, del Estado Democrático[xviii]. O sea, de una democracia real y no simplemente de forma. Porque si algo han logrado el neoliberalismo y el discurso de la post-modernidad, fue implantar aquí una democracia formal –una democracia de consumidores y, por ende, excluyente- que requiere de la despolitización como condición sine qua non para su funcionamiento[xix].

¿Para qué, entonces, verbalizar y problematizar? Para politizar la propia cotidianeidad y erigir, de manera autónoma -o descolonizada- y dialogada, una realidad democrática[xx]. Ni más ni menos. Y dada su importancia en el proceso de conformación de la identidad tanto individual como social, la Escuela tiene en este trabajo un rol fundamental. Ejercicio que atraviesa de lado a lado su currículum y que potencia su razón de ser a la hora de construir un aquí distinto al que tanto nos desanima.

Capítulo III: Síntesis y epílogo

Me he preguntado qué aportes puede dar, a la hora de pensar la Escuela de cara a la Democracia, un docente que construyó su modo de descifrar la realidad en un tiempo que se le hace remoto. Remotísimo. Y que cree, a pesar de todo, en otro mundo que puede llegar a existir. Un mundo decididamente democrático que, en cierta medida, puede ser construido desde la propia Escuela.

He considerado una posible respuesta desde un aquí concreto: el que sucede en el seno de una escuela pública de nivel medio que brinda su servicio en un barrio pueblerino de un país en default. En sus aulas, tal como recordarán, quien no es hijo de changarín, pescador, peón rural o cosechero de algodón, es porque empujado por la necesidad se volvió él mismo changarín, pescador, peón rural, cosechero de algodón. Todo ello con el propósito de construir a partir de este contexto un proyecto de República diferente al que el modelo imperante nos impone.

Si  la noción de subdesarrollo no sólo significa retraso, sino también entorpecimiento, habrá que acordar que tal entorpecimiento facilita y potencia al fenómeno de colonización de la personalidad. Colonización en la que, tradicionalmente, ha participado la propia Escuela. Descolonizar, entonces, nos exige verbalizar y problematizar la propia cotidianeidad. Este ejercicio tiene que ser hecho con el estudiante y no para el estudiante, como si fuese la papilla pre-digerida que se les sirve a los bebés. La toma de consciencia que el mismo proporciona es la base de un modo democrático y democratizante de plantear las relaciones sociales. Vale decir, de politizar, que es la manera de ejercer la ciudadanía. Lo que a su vez es la manera de construir la Res pública. Pues no hay República posible en una sociedad que se desentiende de la cosa pública.

Este es el aporte que esta Escuela puede darle a la Democracia real. Y lo que hace que el exiliado en el tiempo que esto escribe, siga apostando a la educación como camino de liberación. Tal como soñábamos cuando, veintitantos años atrás, cantábamos Imagine, de Lenon, mientras anhelábamos un mundo libre de fronteras que no sería precisamente el que pronto habíamos de conocer.

Bibliografía consultada y otros refuerzos: